in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 7-22
Zusammenfassung:
Medien, in ihrer ursprünglichen Wortbedeutung Vermittler, werden definiert als Objekt, Träger und/oder Mittler von Information. Mit dem Eindringen des Computers in nahezu alle Lebensbereiche haben Medien eine allumfassende Bedeutung für den Alltag der Menschen bekommen. Sie bestimmen die Bereiche der Reproduktion ebenso wie die der Produktion.
Die Pädagogik hat sich der Medien historisch in erster Linie als Hilfsmittel zur Veranschaulichung von Wissensbeständen bedient. Mit dem Aufkommen der Massenmedien und mit der Zunahme der Medien an Quantität und Bedeutung bildeten sich drei Schwerpunkte einer spezifischen Medienpädagogik heraus. Die normative Medienpädagogik stellt den Schutz der Heranwachsenden vor möglichen Gefährdungen durch mediale Inhalte heraus. Ihr wichtigste Mittel ist der Jugendmedienschutz, der sich manifestiert in einer Vielzahl von Einrichtungen und Bestimmungen zur Kontrolle medialer Inhalte. Der funktionalen Medienpädagogik ist es darum zu tun, Medien für die Vermittlung kognitiver Lehrinhalte einzusetzen. Sie nutzt analoge und digitale Medien als Strukturierer, Beschleuniger, Verbesserer und – mittels Computerprogrammen und Netzen – auch als Organisator von Lernen. Die reflexiv-praktische Medienpädagogik will die gesellschaftlichen Subjekte befähigen, Medien nicht allein zu rezipieren, sondern sie als Werkzeuge zum Erreichen selbstbestimmter kollektiver Ziele zu nutzen. Ihr ist es sowohl um die kritische Reflexion der vorhandenen Mediensysteme als auch um die aktive Handhabung von Medien als Mittel der reflektierten Artikulation zu tun. Alle drei Richtungen der Medienpädagogik stehen, bedingt durch die Medienentwicklung vor der Aufgabe, ihre Arbeit neu zu bestimmen.
Eine wichtige Basis der Bestimmung von Inhalten und Aufgabenstellungen der Medienpädagogik ist die Medienforschung. Sie belegt die Rolle, die Medien für die Entwicklung junger Menschen spielen, als Quelle des Wissens, der normativen Orientierung und auch von Handlungsvorbildern. Die Medienforschung ebenso wie die Analyse der Medienentwicklung begründen die Zielsetzungen der Medienpädagogik, die in der aktuellen Diskussion unter dem Begriff Medienkompetenz subsumiert werden. Der Erwerb von Medienkompetenz beinhaltet zum ersten die Aneignung von Orientierungs- und Strukturwissen, um mediale Anwendungen und Netze in ihrer Komplexität zu erfassen, zum zweiten die Entwicklung kritischer Reflexivität als Fähigkeit Medienstrukturen in ihrer Einbettung in soziale und ökonomische Zusammenhänge zu analysieren, zum dritten Handlungsfähigkeit, Medien selbstbestimmt zu nutzen und auch technisch zu beherrschen und schließlich soziale und kreative Interaktion als Fähigkeit, Mediennutzung als kommunikativ soziales Handeln kreativ und phantasievoll zu gestalten.
Summary:
As the original definition of media - as carrier and/or medium of information - makes clear, its actual meaning depends in large part on the context in which media is used. Today, as we approach the so-called information society, everybody is talking about multimedia, or information and communication technologies. Computer related media are sure to play an increasingly dominant role in our daily lives.
In the past, the field of education's dealings with the media have generally been limited to using forms of media in order to expedite learning or demonstrate knowledge. With the invention of mass media early in this century - and especially with the invention of motion pictures - education also began to look at the contents communicated by various forms of media. Today, three major branches of pedagogy focus on media. Normative media pedagogy tries to shield young people from potentially harmful influences in the media via the legal system. Functional media pedagogy uses media - in particular films and computer programs - to support, structure and improve learning. Reflexive-practical media pedagogy, with its principle of learning by doing, aims to enable societal subjects to become users instead of just consumers of media. Based on media research about how subjects relate to media and orient themselves on its contents, the primary aim of media education is described as "media competence".
Stephan Sting: Die Schriftlichkeit der
Bildung
Medienimplikationen im Bildungsdenken von Herbart und
Schleiermacher
in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 45-60
Zusammenfassung:
In dem Text wird eine bildungstheoretische Perspektive auf Schrift und Schriftlichkeit entworfen, die von einer fundamentalen Verschränkung von Schriftlichkeit und Bildung in unserer Kultur ausgeht. Während sich eine Beschäftigung mit den medialen Rahmenbedingungen von Bildung in der aktuellen Bildungsdiskussion bisher nur in Ansätzen abzeichnet, enthalten historische Bildungstheorien eine explizite und implizite Auseinandersetzung mit der Schriftkultur ihrer Zeit.
Am Beispiel Herbarts und Schleiermachers lassen sich zwei pädagogische Antworten auf die Verallgemeinerung von Schriftlichkeit um 1800 aufzeigen: Herbart entwirft Prinzipien für eine entwicklungsbezogene, an den pädagogischen Kriterien der Moralisierung und der systematischen Gedankenkreisbildung orientierte Selektion des Schriftwissens, die einen nationalen Schrift- und Bildungskanon hervorbringen sollen. Schleiermacher strebt ausgehend von der subjektiven Verarbeitung des Geschriebenen eine Verständigung zwischen Selbst und anderem und die Errichtung gemeinschaftlicher Bildungshorizonte an. Die Reichweite von Schrift erweitert sich dabei auf den außerschriftlichen Horizont der Produktionsbedingungen von Schrift, und zugleich erscheint Schriftlichkeit als hermeneutische Verstehensbemühung auch in nichtschriftlichen Kommunikationszusammenhängen und Wissenskonstellationen relevant.
Summary:
This article outlines a perspective on writing and written culture from the point of view of educational theory, which assumes a fundamental relationship between educational processes and writing procedures in our culture. While actual discussions about education and formation only in few approaches deal with their medial frameworks and preconditions, we can find an explicit and implicit consideration of the contemporary written culture in historical theories of education.
The educational theories of Herbart and Schleiermacher, for instance, demonstrate two different pedagogical responses to the generalization of literacy at the beginning of the nineteeth century. Herbart develops principles for the selection of written knowledge, oriented towards the educational criteria of moralization and systematic development of ideas, which shall produce a national canon of formation and written culture. On the assumption of subject-based proceeding of writing Schleiermacher strives for an agreement between the self and the other and for the foundation of a common horizon of education and formation. The reach of writing expands from writing itself to the production conditions of writing, and at the same time written culture in the shape of hermeneutic methods becomes relevant in non-written contexts of communication and knowledge construction as well.
Yasuo Imai: Neue Medien im Spiegel der
pädagogischen Diskussion in Japan (1984 - 1996)
in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 61-71
Zusammenfassung:
Der Beitrag expliziert einige Hauptlinien in der pädagogischen Diskussion um die neuen Medien in Japan. Zunächst wird die pädagogisch motivierte Kritik an der Medienwirkung erläutert. Diese Kritik fhrte zu einer Reflexion des Durchdrungen-Seins der Lebenswelt durch die neuen Medien (1). Ungeachtet der populären Medienkritik wird von seiten der Bildungspolitik konsequent versucht, den neuen Medien Eingang in den Schulbereich zu verschaffen. Dabei wird das vielbeklagte Gefälle zwischen dem medienorientierten Kinderalltag und dem traditionellen Schulalltag tatsächlich tendenziell abgebaut. Dies geschieht jedoch weniger durch die Einführung der neuen Medien in die Schule als durch eine Verschiebung des Lernziels von der Objekt- zur Reflexionsebene. Es geht nicht mehr um das substantielle Wissen, sondern um die "Informationsverwertungskompetenz", die wiederum durch eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit den neuen Medien ausgebildet werden sollte (2). In der Erziehungswissenschaft wird eine Argumentation entwickelt, die diesen Wandel legitimieren soll: Es handelt sich um den Ansatz der konstruktivistischen Lerntheorie und der darauf beruhenden Medienpädagogik. Der gleichermaßen konstruktivistische Ansatz der "situierten Kognition" kritisiert jedoch die Verschiebung zur Reflexionsebene, weil das Ziel des Lernens im Erreichen der sozial konstruierten Realität gesehen wird. Die neuen Medien werden nur als ein Mittel dazu eingesetzt. Dieser Ansatz läßt aber die Tatsache außer Acht, daß die Realität, zumal, wenn sie sozial konstruiert ist, durch die Medien wesentlich mitbestimmt ist (3).
Summary:
This contribution attempts to clarify some of the main issues in the educational discussion about new media in Japan. First, the author will outline some education-based arguments against the effects of media. The arguments lead to reflections about the situation of the contemporary life-world (Lebenswelt) as one that is fully penetrated by the technical media (1). Regardless of the wide-spread arguments against the media, new media was introduced into schools through educational policy. The gap between the media-oriented everyday life of the children and the traditional school life was actually reduced. This was less the result of establishing new media in schools than it was of shifting the learning objective from the object level to the level of reflection. Not substantial knowledge, but a competence to manage information was demanded. Such competence was supposed to be aquired by actively dealing with various new media (2). A theory that is supposed to legimitize this change in the formation of learning goals is developed in the subject of Educational Science: the constructivistic learning theory and the theory of media education that is based on it. The theory of "situated learning", however, which is also constructivist, criticizes the shift towards reflection. For this theory, the aim of learning is to get to the socially constructed reality, and new media should merely be used as a means for this end. Still, this theory does not take account of the fact that the reality, especially if it is socially constructed, is determined in part by the media (3).
Marie B. Gillespie: Media, Minority
Youth and the Public Sphere
in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 73-87
Zusammenfassung:
Dieser Artikel beschreibt ethnographisch, wie jugendliche Angehörige von Migranten aus dem Pandschab (Indien) in London Fernsehnachrichtensendungen nutzen, um einen Zugang zu der Welt der Erwachsenen zu erreichen und zu deren politischem Diskurs. Das "Habermas"sche Konzept der Öffentlichkeit wird in diesem Beitrag als kritisches Instrument sowohl der Kulturanalyse als auch der demokratischen Kommunikation verwendet. Weil das Curriculum der Britischen Schulen keinerlei formale politische Bildung vorsieht, wird besonders der Frage nachgegangen, wie junge Menschen den Übergang aus der Abhängigkeit innerhalb der Familie zu aktiven Bürgern in der politischen Arena und in der Öffentlichkeit bewältigen. Für eine jugendliche Minderheit haben besonders die Fragen der Nationalität, der Ethnie und des aktiven Bürgertums eine größere Bedeutung, insbesondere dann, wenn ihnen der Zugang zu diesen Mitteln, zur Teilnahme am politischen Prozeß und der Öffentlichkeit erschwert und damit auch die volle Einbürgerung verweigert wird. Wenngleich britische Schulen formal wenig tun, um Schüler in die öffentlichen Belange einzuführen, kann gezeigt werden, daß besonders Schüler, die schon mit einer entsprechenden kulturellen Bildung ausgestattet sind, die Angebote nutzen, die ihnen die Nachrichtenmedien zugänglich machen; was nicht heißen sollte, daß Schulen die politische Bildung vernachlässigen können. Dieser Beitrag beurteilt die Relevanz von "Habermas" Konzept der Öffentlichkeit für die Arten alltäglicher Kommunikation, die junge Asiaten benutzen, wenn sie sich allgemein und informell über die Nachrichten unterhalten. Dabei wird davon ausgegangen, daß es für Erziehende ratsam ist, die jungen Menschen in ihrer Eigentätigkeit zu unterstützen, Einblicke in die informellen, kollaborativen und pädagogischen Strategien zu erlangen, die die Jugend anwendet, um zu einem Verständnis zu gelangen, wie sie in der bzw. für die Welt tätig sein könnte. Der Artikel will folgenden Fragen anregen: In welchem Ausmaß können die Diskussionen, die von jungen Leuten geführt werden, über Auswirkungen von Nachrichten, Politik und öffentlicher Belange als Anregungen für die Öffentlichkeit angesehen werden, oder sogar schon als Keimzelle einer Mini-Öffentlichkeit, die sich am Rand etabliert hat? Was kann die Vorstellung von einer transnationalen Öffentlichkeit potentiell bedeuten für eine sich in der Minderheit befindliche ethnische Jugend, deren Sinn für nationale Zugehörigkeit und Identität in ihrer Wahlheimat bedroht wird durch Rassismus und Diskriminierung, und deren Identifizierungsmöglichkeiten die nationalen kulturellen Grenzen zu überschreiten in der Lage wäre? Welche Aufgabe obliegt Erziehenden, Jugendlichen dabei zu helfen, in einer multikulturellen und zunehmend transnationalen Gesellschaft an einer vielfältigen demokratischer Kommunikation teilzunehmen?
Summary:
This article examines the ways in which young people use the resources which news media provide as a means of gaining access to the world of adult and political discourse, and to the public sphere. The concept of the public sphere is used here both as a critical tool of cultural analysis, and as a measure of democratic communications. Given the lamentable lack of any formal political education in the national curriculum of British schools, the question of how young people make the transition from dependent children in the family to active citizens in the political arena, and in the public sphere, is posed rather sharply. For minority youth, in particular, questions of nationality, ethnicity and active citizenship assume even greater importance especially when limited access to the resources required for active participation in the political process and public sphere effectively denies them full citizenship. However, although British schools are doing little, in a formal sense, to help to induct students into the public sphere, it will be argued that young people, especially those with the cultural and educational capital, are doing it for themselves through their appropriation of the resources that news media provide them. This is not to say that schools should neglect political education. This article assesses the relevance of Habermas’ notion of the public sphere for the kinds of everyday communicative activities that young British Asians engage in as part of their informal talk about news media. In doing so it is hoped that as educators we might be in a better position to assist young people in their self-empowerment by gaining insight into the informal, collaborative, pedagogic strategies devised by youth themselves, outside the confines of the classroom and beyond the constraints of teacher-led curricular, in order to understand and act in/upon the world. The article will address the following questions: to what extent can the everyday debates that young people conduct about news events, political affairs, and public issues be considered to constitute an initiation into the public sphere, or even an embryonic mini-public sphere nesting on the margins? What is the potential significance of the notion of a transnational public sphere for minority ethnic youth whose sense of national belonging and identity in their country of settlement may be threatened by racism and discrimination, and whose strongest identifications may transcend national cultural boundaries? What role can and should educators play in assisting their pupils to participate in a plural public sphere of democratic communication in a multicultural and in an increasingly transnational society?
Sigrid Nolda: Distanzierte
Familiaritäten
Zur möglichen Pädagogik von Fernseh-Familienserien
in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 89-102
Zusammenfassung:
Das Verhältnis zwischen Pädagogik und Fernsehen ist nach wie vor auf die Frage der vermittelten Inhalte und Werte sowie nach der Realitätsadäquanz konzentriert. Was bisher weniger in den Blick kam, sind die medienspezifischen Präsentationsformen, die unterschiedliche Aneignungsweisen ermöglichen.
Am Beispiel von Familienserien wird dargestellt, wie über die formalen Elemente der Serialität, der Narration und Repetition sowie der Dialogizität und Montage in einem durch Überfülle und Nebeneinander von neuen und wiederholten, naiven und persiflierenden Serien geprägten Programm Rezeptionen ermöglicht werden, die Familiarität mit Distanz verbinden und dadurch bisher übersehene Bildungschancen enthalten. Die hier als Möglichkeit bezeichnete Pädagogik von Fernseh-Familienserien ist eine der Form, die bisher – wenn überhaupt – eher anerkannten Kunstwerken und nicht Trivialproduktionen zugebilligt wurde und die die bisherige Konzentration kritischer Pädagogen auf Inhalte- und Wertevermittlung durch das Fernsehen in Frage stellt.
Summary:
Pedagogy has always focused on two issues regarding television: the question of what contents and values are transported through television and how adequate television is with regard to reality. Less attention has been paid to the various forms of media-specific presentation and the different means of reception that they enable.
By examining family-oriented television series, this paper will show how reception is enabled through formal elements such as serial structure, narration, and repetition as well as through dialogues and montages within programs that are characterized by a profusion and combination of new events and repeated ones, of naive elements and ones that are complex and satirical. These combinations make use of familiarity and distance and therefore project educational possibilities which have remained hitherto unnoticed. The pedagogical method that is drawn from family-oriented television programming in this paper takes on a form that has previously been associated with – when it has been taken into consideration at all – recognized art work and non-trivial productions. It therefore also calls into question the concentration (even obsession) of Critical Pedagogy on the transportation of contents and values through television.
Richard Münchmeier: Jugend als
Konstrukt
Zum Verschwimmen des Jugendkonzepts in der
"Entstrukturierung" der Jugendphase –
Anmerkungen zur 12. Shell-Jugendstudie
in: ZfE, 1. Jg. (1998) H. 1, S. 103-118
Zusammenfassung:
Seit einer Reihe von Jahren gibt es eine jugendtheoretische Debatte über den Strukturwandel der Jugendphase, die unter dem Stichwort "Entstrukturierung" bzw. "Als-Ob-Struktur" geführt wird. Damit ist gemeint, daß die traditionellen gesellschaftlichen Bedingungen und Verlaufsmuster der Jugendphase insbesondere durch die gesellschaftlichen Krisen im Erwerbsarbeitsbereich destabilisiert werden, so daß der Charakter von Jugend als "Vorbereitungsphase" auf das (ökonomisch) selbständige Erwachsenenleben ins Schwimmen gerät. Die Befunde der 12. Shell-Jugendstudie (1997) werden daraufhin befragt, ob sich Spuren finden lassen, die diese Thesen bestätigen könnten und die darüber Auskunft geben, wie junge Menschen selbst diese Prozesse erleben und damit umgehen. Es zeigt sich, daß mit Hilfe aller empirischen Zugänge der Befund sich erhärtet, daß junge Menschen heute sich primär von den Problemen der Arbeitsgesellschaft betroffen, in ihren Lebensperspektiven beeinträchtigt und in Orientierungsdilemmata versetzt fühlen. Das Vertrauen in die Sinnhaftigkeit ihrer Jugendzeit im Sinne einer Vorbereitungsphase für das spätere Leben wird damit destabilisiert. Insbesondere Jugendliche in Ostdeutschland sowie Mädchen sind davon betroffen. Mit "gemischten Gefühlen" die persönliche Zukunft zu betrachten, scheint die vorherrschende Reaktion auf die Ambivalenz der Zukunftserwartungen zu sein. Damit bestätigen die Ergebnisse im großen und ganzen die jugendtheoretische Debatte: Jugend verliert die Verläßlichkeit ihrer gesellschaftlichen Bedingungen, der zentrale Fokus des traditionellen Jugendverständnisses – nämlich die gelingende Verkoppelung gesellschaftlichen und biographischer Zukunft – löst sich auf.
Summary:
For a number of years now there has been among theorizers of youth an ongoing discussion about the structural change in adolescence, which has come to be known as "destructuring" ("Entstrukturierung) or "as-if-structure". That is to say, traditional societal conditions and patterns of progress of adolescence are seen as being destabilized - in particular through current crises in the sphere of gainful employment - so that the status of youth as a "preparatory phase" for an (economically) self-sufficient adulthood becomes undermined. With this in view, the results of the twelfth Shell-Jugendstudie (1997) were consulted for signs that might bear out such theories and provide information about how young people themselves experience and deal with these processes. It proved to be the case that access to empirical data corroborated the findings that young people today feel themselves to be primarily affected by the problems of employment, impaired in their perspective on life, and brought into dilemmas of orientation. The trust in the meaningfulness of their adolescence in the sense of a preparatory stage for later life becomes therefore destabilized. Young men in East Germany, as well as young women, are particularly affected. To see their personal future with "mixed feelings" appears to be the predominant reaction to the ambivalence over expectations for the future. These results confirm by and large the discussion of the theorizers: youth is losing the reliability of its societal conditions; the central focus of the traditional meaning of youth - namely, the successful coupling of a societal and a biographical future - is dissolving.